Игровая терапия в работе психолога с детьми

Игровая терапия – метод психотерапевтического воздействия на детей и взрослых с использованием игры. В основе различных методик, описываемых этим снятием, лежит признание того, что игра оказывает сильное влияние на развитие личности. Игра способствует созданию близких отношений между участниками группы, снимает напряженность, тревогу, страх перед окружающими, повышает самооценку, позволяет проверить себя в различных ситуациях общения, снимая опасность социально значимых последствий.

Игровая терапия основывается на том положении, что игра – это естественное средство самовыражения у детей. Эта возможность дается детям, чтобы они «проиграли» свои чувства и проблемы, точно так же как человек «выговаривает» свои трудности в некоторых типах терапии взрослых. Игровая терапия используется также в психотерапии детского аутизма. Психотерапевтический эффект игровых занятий достигается благодаря установлению положительного эмоционального контакта между детьми и терапевтом. Игра корригирует подавляемые негативные эмоции, страхи, неуверенность в себе, расширяет способности детей к общению, увеличивает диапазон доступных ребенку действий с предметами. Различают директивную и недирективную игровую терапию, индивидуальную и групповую игру с включением в игровую деятельность родителей ребенка и др. варианты игровой терапии. В игровой терапии используются разнообразные игрушки, рисование, игры с водой, песком и др. Игровая терапия является одним из эффективных методов детской психотерапии.

Недирективная игровая терапия

Недирективная игровая терапия – терапевт оставляет управление и ответственность ребенку. Недирективная игровая терапия, как мы сказали ранее, может быть представлена как предлагаемая ребенку возможность становления при более благоприятных условиях. Так как игра является естественным посредником самовыражением, то ребенку дается возможность через игру выразить вовне накопленные чувства напряжения, фрустрации, беззащитности, агрессии, страха, замешательства, запутанности.

Проигрывая эти чувства, ребенок выносит их на поверхность, сталкивается с ними, учится их контролировать или отказывается от них. Когда он достигает эмоциональной релаксации, он приходит к пониманию своей способности быть личностью по собственному праву, думать за себя, принимать самостоятельные решения, стать психологически более зрелым и тем самым осознать свою самость.

Стадии процесса недирективной игровой терапии

Продолжительность недирективной игровой терапии зависит от индивидуальности каждого ребенка. Основное, на что здесь обращается внимание, – это прохождение ребенком стадий терапевтического процесса. Различные игровые терапевты определяют их по-разному. Например, К.Мустакас описывает следующие стадии:
  1. Негативные чувства, которые выражает ребенок в различных играх.
  2. Амбивалентность чувств, общая тревожность и враждебность.
  3. Прямые негативные чувства, направленные против родителей, братьев и сестер, других людей или выраженные в особых регрессивных формах.
  4. Амбивалентные чувства, позитивные или негативные к родителям, братьям и сестрам и другим людям.

Ясные, четкие, реалистически негативные или позитивные установки, при этом в игре доминируют позитивные установки.

По мере своего развития в процессе игротерапии ребенок проходит все эти стадии, из которых каждая в той или иной степени соответствует одной из сессий.

В одном из наиболее полных исследований недирективной игровой терапии С.Хендрикс дает такое описание поведения ребенка на протяжении всего терапевтического процесса:
1 – 4 занятия. Ребенок проявляет любопытство, углубляется в бессистемную исследовательскую и творческую игру, делает простые информационные замечания, одновременно выражает радость и тревогу.
5 – 8 занятия. Ребенок продолжает исследовательскую бессистемную игру, по-прежнему выражает радость и тревогу, однако возрастает общая агрессивная направленность, очевидны спонтанные реакции.
9 – 12 занятия. Появляется игра, направленная на установление отношений, возрастает вербальное взаимоотношение с терапевтом, доминирует радость, ребенок дает больше информации о себе и своей семье.
13 – 16 занятия. Преобладают творческие игры и игры на установление отношений, доля агрессивных игр уменьшается, возрастают случаи выражения различных эмоций.
17 – 20 занятия. Преобладают сюжетно-ролевая и ролевая игры, продолжается построение отношений с терапевтом, по-прежнему доминирует радость, ребенок продолжает сообщать сведения о себе и своей семье.
21 – 24 занятия. Преобладают игры, направленные на построение отношений, возрастает количество игр с изображением несчастных случаев.

Следующее крупное исследование процесса игровой терапии выполнила К.Уйти. Она описала следующие особенности поведения детей:
1– 3 занятия. Ребенок проверяет, как терапевт относится к его действиям, проявляет вербальную, невербальную и поисковую активность, демонстрирует высокий уровень тревожности.
4 – 6 занятия. Исследовательская активность снижается, достигают пика агрессивные игры и голосовые эффекты.
7 – 9 занятия. Снижаются агрессивные проявления, преобладает творческая игра, пик вербальной информации о доме, себе, семье.
10 – 12 занятия. Максимального развития достигают игры по установлению отношений.
13 – 15 занятия. Достигают максимума бессюжетные игры и невербальное выражение гнева, увеличивается количество вербальных взаимодействий.

Как уже отмечалось выше, в процессе игровой терапии каждый ребенок проходит все сессии, количество занятий в каждой сессии индивидуально. Лишь при профессиональной работе психолога ребенок не задерживается ни на одном из этапов и происходит развитие.

В ходе коррекционной работы нам удается проанализировать изменение поведения тревожных детей на занятиях по сессиям в процессе недирективной игровой терапии.

Стадии изменения поведения тревожного ребенка в процессе недирективной игровой терапии

В ходе первой сессии (3 – 4 занятия) у детей наблюдается исследовательская, бессистемная игра, в которой они соотносят свои действия с реакцией психолога. При этом они демонстрируют высокий уровень тревожности. При правильной реакции психолога и четком следовании установленным правилам и ограничениям ребенок переходит к следующей сессии.

В ходе второй сессии (2 – 4 занятия) продолжается бессистемная, отрывочная игра, но происходит общее снижение исследовательской активности, зато повышаются агрессивные проявления, особенно в случаях настойчивого выспрашивания у психолога оценки своих действий и результатов деятельности. Именно на этом этапе встречаются дети, которые выражают желание прекратить процесс игровой терапии. Затем следует стандартная работа с установлением системы ограничений, приведенной ниже.

Благодаря верной реакции психолога и четкой постановке запретов у ребенка не только снижаются агрессивные проявления, но и появляются предпосылки к положительному отношению к психологу и дальнейшему построению процесса взаимодействия. Однако критерием перехода к занятиям следующей сессии является не столько положительные эмоции по отношению к психологу (они могут не проявляться), сколько постепенный уход от манипулятивных, бессистемных игр.

Третья сессия (3 – 5 занятий) характеризуется уменьшением бессистемных и агрессивных игр, попытками ребенка установить отношения с психологом, при этом ребенок выдает наибольшее количество вербальной информации о себе. Именно здесь психолог может определить причины высокой тревожности у ребенка, возможные направления работы и, при необходимости, дополнительные методы взаимодействия с ребенком вне данного вида игровой терапии.

При профессиональном ведении процесса игровой терапии в рамках этой сессии ребенок не только устанавливает отношения с психологом, но и в игре дает информацию о себе.

При возникновении у ребенка высокого уровня тревожности эффективным является включение в игровой процесс матери. Ей предлагается сыграть с ребенком например в ту же игру в роли куклы-дочки. Часто это становится единственной более или менее безобидной и социально приемлемой формой «обвинения» родителей в недопустимом поведении. Нередко сами родители без дополнительных комментариев психолога понимают истинный источник проблем и становятся участниками психокоррекционного процесса. Однако даже при параллельном проведении терапии детско-родительских отношений нельзя говорить о завершенности процесса игровой терапии.

В ходе четвертой сессии (3 – 4 занятия) максимально развиваются игры на установление отношений, преобладают сюжетно-ролевые игры, достигает максимума выражение чувств, особенно гнева. Наблюдается увеличение тревожности. При неправильной реакции психолога у детей вновь появляется желание выйти из игровой терапии. При верной реакции, наоборот, усиливается процесс построения отношений с психологом.

Повышение уровня тревожности прежде всего может быть связано со страхом ребенка потерять установившиеся отношения из-за прекращения процесса игротерапии.

Даже при условии неточного представления ребенка о днях недели твердый и спокойный тон психолога и постоянное сообщение ему в конце каждого занятия о дне следующей встречи вызывают чувство некоторой безопасности. Для усиления этого ощущения у ребенка необходимо назначать сеансы в одни и те же дни недели и желательно в одно и то же время. По возможности психологу нужно избегать переноса или отмены занятий. Причем в период нахождения ребенка в рамках четвертой сессии любые изменения приведут к повышению уровня беспокойства, тревожности, что может фактически перечеркнуть все достижения ребенка, возникшие у него за период предыдущей работы в процессе игровой терапии.

Пятая сессия (3 – 4 занятия) характеризуется преобладанием игр, направленных на построение отношений с психологом, увеличивается число вербальных взаимодействий.

Здесь основным показателем завершенности процесса игровой терапии может стать снижение уровня тревожности у ребенка и перенос им полученного навыка установления отношений из игровой в реальную жизнь.

В том, что продвижение в процессе игротерапии действительно имеет место, можно убедиться, тщательно отмечая случаи такого поведения, какое, по мнению психолога, в его отношениях с ребенком происходит впервые. Вторая характеристика, которая позволяет понять внутреннюю эмоциональную динамику ребенка – это развитие сюжетов, которые возникают в его игре (особенно если эти сюжеты повторяются на протяжении нескольких занятий). Тогда прекращение отыгрывания данного сюжета может быть сигналом к тому, что ребенок сумел эмоционально переключиться.

Оценивая эффективность игротерапии как формы коррекции развития, Лэндрет предлагает руководствоваться двумя критериями:
1. необходимостью спецификации зон сенситивности к коррекционному воздействию игротерапии, то есть выделение тех аспектов и сторон психического развития ребенка, по отношению к которым следует признавать положительный эффект игротерапии;
2. стабильностью и устойчивостью эффекта игротерапии по отношению к определенным выборкам и времени сохранения эффекта.

Поскольку в недирективной игровой терапии терапевтические отношения обращены на ребенка, а не на решение конкретной проблемы, то бывает достаточно сложно определить количество занятий и момент прекращения всего процесса. Очевидно, что эффективность игротерапии оценивается различными терапевтическими направлениями исходя из соответствующих представлений о закономерностях и сущности психического развития ребенка. Так, аналитическое направление усматривает достижение коррекционных целей в укреплении Эго и чувства «Я», в открытии и утилизации символических каналов сублимации и реализации трансфера. Терапия, центрированная на ребенке, и терапия отношений видят прогресс в увеличении общего количества и пропорций положительно окрашенных самооценок и отношений к себе. В том и в другом случае положительные личностные изменения и сдвиги в самосознании ребенка обнаруживаются в положительной коррекции эмоциональных состояний ребенка и в определенной последовательности этапов его эмоционального роста. В обобщенной форме эта последовательность выступает как движение от первичной недифференцированности и диффузности чувств, выражаемых в детской игре, к ясно выраженным реалистическим дифференцированным положительным и отрицательным отношениям к людям с явным преобладанием позитивно окрашенных чувств. Промежуточными этапами в данном движении выступают стадия амбивалентности чувств с преобладанием тревоги и враждебности к миру и стадия направленных чувств с некоторым преобладанием негативных установок.

М.Хаворт предлагает четырнадцать параметров, по которым психотерапевт может определить готовность ребенка к завершению процесса игровой терапии.
1. Уменьшение зависимости от терапевта.
2. Уменьшение интереса к вопросу прихода других детей в игровую комнату.
3. Умение ребенком видеть и принимать как хорошее, так и плохое в одном человеке.
4. Изменение отношения ребенка ко времени.
5. Изменение отношения ребенка к уборке комнаты.
6. Принятие ребенком самого себя.
7. Сравнение своего прошлого поведения с настоящим.
8. Изменение качества и количества вербализаций.
9. Уменьшение агрессии, направленной на игрушки или выражаемой через них.
10. Принятие ограничений.
11. Изменение формы художественной экспрессии.
12. Уменьшение потребности в инфантильной и регрессивной игре.
13. Уменьшение количества символических игр и увеличение творческих, конструктивных игр.
14. Снижение числа и интенсивности страхов.

Цель пребывания терапевта в системе взаимоотношений с ребенком состояла в том, чтобы способствовать развитию ответственности ребенка за свои поступки, усилению его самости и возникновению побуждаемых изнутри перемен в ребенке. Факт прекращения игровой терапии означает прежде всего то, что ребенок больше не нуждается в указанных выше отношениях, ибо он изменился. О произошедших изменениях свидетельствуют следующие факторы:
1. Ребенок менее зависим.
2. Ребенок меньше смущается.
3. Ребенок более открыто выражает свои потребности.
4. Ребенок способен сосредоточиться на самом себе.
5. Ребенок берет на себя ответственность за собственные чувства и поступки.
6. Ребенок регулирует свое поведение.
7. Ребенок в большей степени обладает внутренним контролем.
8. Ребенок стал более толерантным к неожиданностям.
9. Ребенок уверенно становится инициатором деятельности.
10. Ребенок вступает в сотрудничество.
11. Ребенок стал более регулятивно выражать гнев.
12. Ребенок перешел от негативно-печальных эмоций к радостно-удовлетворенным.
13. Ребенок в большей степени принимает себя.
14. Игра ребенка приобретает направленность.

В процессе коррекции тревожности мы определили дополнительные критерии завершения процесса игровой терапии, а именно:
  1. Снижение уровня тревожности у ребенка.
  2. Уменьшение количества обращений к психологу за помощью, советом.
  3. Уменьшение количества обращений к психологу за оценкой действий.
  4. Уменьшение проявления тревожного поведения за пределами игровой комнаты (в детском саду и/или дома).

Завершение отношений терапевта с ребенком в игровой терапии необходимо проводить постепенно. Форма завершения зависит от опыта терапевта и от индивидуальных особенностей каждого ребенка. В некоторых случаях можно завершать отношения постепенно, превращая еженедельные встречи в ежемесячные. Но в любом случае начать процесс завершения необходимо на последних двух-трех сеансах, когда терапевт говорит ребенку, сколько еще раз тот придет в игровую комнату.

Терапевтические ограничения в игротерапии

Установление ограничений является одним из наиболее важных аспектов игровой терапии. Ограничения создают условия для развития терапевтических отношений и помогают приблизить опыт, полученный в игровой комнате, к отношениям в реальной жизни. Необходимым условием игровой терапии является интеграция свободы и порядка, так как только таким образом вовлеченные в процесс терапии люди могут актуализировать свои потенциалы.

Принцип дозволенности в недирективной игротерапии не означает принятие любых поступков. Игровая терапия дает ребенку возможность прежде всего научиться самоконтролю, умению выбирать, чувству ответственности за совершенный выбор.

Лэндрет отмечает следующие цели, свидетельствующие о необходимости установления таких ограничений, которые:
  - позволяют гарантировать физическую и эмоциональную безопасность ребенка;
  - обеспечивают принятие ребенка;
  - способствуют развитию у ребенка способности к принятию решений, самоконтролю и ответственности;
  - связывают сеанс в игровой комнате с реальной жизнью, усиливая принцип «здесь и сейчас»;
  - обеспечивают предсказуемость ситуации в игровой комнате;
  - позволяют сохранить профессиональные, этические и социально приемлемые отношения между ребенком и игровым терапевтом;
  - позволяют сохранить оборудование в игровой комнате.

К тому же, когда возникает ситуация, требующая четких ограничений, а терапевт их не устанавливает, ребенок лишается возможности открыть нечто важное в самом себе.

Однако для установления более структурных отношений между ребенком и терапевтом в процессе игротерапии используются не какие-то условные, а четкие ограничения, отвечающие следующим требованиям:
1. Ограничения в игровой комнате должны быть минимальными. Ребенок не сможет узнать себя, выразить себя, если на все его действия налагаются запреты.
2. Ограничения должны быть выполнимыми; невыполнимые ограничения наносят большой вред терапевтическим отношениям, мешая развитию доверия.
3. Ограничения должны носить четкий характер.
4. Ограничения должны устанавливаться твердо, но спокойным, вежливым тоном.
5. Ограничения не нужны до тех пор, пока в них не возникла необходимость.

Процесс установления ограничений – это тщательно продуманная процедура, предназначенная для того, чтобы передать ребенку понимание, принятие и ответственность. Цель терапевта состоит не в том, чтобы запретить ребенку что-либо делать, а в том, чтобы облегчить ему выражение руководящих им чувств, потребностей и желаний в более приемлемой форме. Игровой терапевт является человеком, скорее облегчающим самовыражение ребенка, чем запрещающим некоторые его поступки. В то же время цель терапевта заключается не в попытке остановить деятельность ребенка, а в том, чтобы реагировать на него таким образом, чтобы ответственность за изменение поведения принадлежала ребенку. С этой целью используется строгая последовательность в установлении ограничений, называемая в игровой терапии шагами установления ограничений. Они предназначены для того, чтобы облегчить процесс сообщения о понимании и принятии мотивов ребенка, четкого установления границ и предложения альтернативных способов поведения.

Шаг 1. Признание желаний, чувств и потребностей ребенка. Сформулировав в словах понимание чувств и желаний ребенка, терапевт сообщает ему, что мотивы принимаются. Важность этого шага состоит в самом факте признания у ребенка чувств и потребностей. Но необходимо помнить, что чувства должны быть отражены сразу, как только они появляются. В словесной форме данная конструкция может быть выражена следующим образом: «Я понимаю, что тебе хочется (нравится)...».

Шаг 2. Сообщение об ограничении. Здесь форма постановки ограничения должна быть очень четкой и должна ясно выражать, что именно запрещено. Расплывчатость ограничения мешает ребенку принять на себя ответственность и действовать соответственно. Словесная конструкция является продолжением первого шага и имеет форму «...но... делать нельзя...».

Шаг 3. Предложение возможных альтернатив. Ребенок может не знать какого-то другого способа для выражения того, что он чувствует. Возможно также, что в данный момент ребенок видит только один путь, который входит в перечень ограничений. Поэтому на данном этапе терапевт предлагает ребенку возможную альтернативу или даже спектр альтернатив Для самовыражения ребенка. Словесная конструкция ограничения дополняет первые два шага и выражается в форме «...можно делать...».

Для точного понимания формы выражения установления ограничений проиллюстрируем их несколькими примерами.

Ситуация 1. Ребенок начинает рисовать на стене.
Форма выражения ограничения терапевтом: «Я понимаю, что тебе хочется порисовать на стене, но этого делать нельзя, можно рисовать на бумаге».

Ситуация 2. Ребенок злится и раскидывает игрушки.
Форма выражения ограничения терапевтом: «Я понимаю, что ты злишься, но игрушки разбрасывать нельзя, можно порвать бумагу или попинать подушку».

Теперь остановимся на ситуациях, когда ограничения нарушаются. Вообще понятие «нарушение ограничения» имеет широкий смысл – от проверки границ ребенком до борьбы за власть. В любом случае нарушение установленных ограничений – это крик о помощи ребенка с низкой самооценкой, который хочет чувствовать себя в безопасности при условии существования реальных границ. Поэтому в такой момент, возможно, даже более чем в любой другой, ребенок нуждается в понимании и принятии. Здесь обязательно надо избегать споров, длительных объяснений, угроз, наказаний. В этот момент необходимы спокойствие, уверенность и твердость, но самое главное – терпение.

Однако необходимо помнить, что твердость, четкость и последовательность помогают ребенку установить рамки, относительно которых он реально может самовыражаться. Поэтому указанная выше трехступенчатая система установления ограничений дополняется четвертым шагом.

Шаг 4. Предоставление ребенку последней возможности выбора. В этот момент ребенку предъявляется ультиматум – возможность последнего выбора. Лэндрет указывает, что ультиматум может выражаться в каком-либо предупреждении, которое может быть выражено несколькими способами (запрет на использование некоторого материала, игрушек, прекращение занятия и т. д.). Опыт показал, что эффективнее всего срабатывает прием прекращения занятия. Тогда словесная конструкция выражения этого шага при добавлении его к предыдущим трем имеет форму: «Если ты не перестанешь... то ты уйдешь из игровой комнаты».

Здесь необходимо отметить, что подключение четвертого шага возможно только при троекратном повторении первой структуры, состоящей из трех шагов. Другими словами, вначале психолог должен три раза установить запрет по приведенной выше формуле: «Я понимаю... но этого делать нельзя... можно...». Если ребенок все же продолжает выполнять запрещаемое действие, то в четвертый раз психолог предъявляет ему ультиматум: «...ты уйдешь из игровой комнаты». При условии, что ребенком нарушается ограничение досрочного выхода из процесса игротерапии, ультиматум может изменить словесную форму и звучать так: «...ты больше не придешь в игровую комнату».

Само собой разумеется, что предлагаемая схема не относится абсолютно ко всем ситуациям. Она непригодна для использования в том случае, когда ребенок выполняет действия, угрожающие его жизни и здоровью, например высовывается из окна, пытается разбить стекло или зеркало, пытается что-то проглотить и т. д.

Психологи различных направлений игровой терапии придерживаются сходных взглядов на установление запретов. Поэтому был определен общий примерный список ограничений.

Итак, ребенку не разрешается:
брать домой игрушки из игровой комнаты; брать домой то, что сделал во время занятия, в том числе и рисунки; уходить из игровой комнаты до окончания занятия; задерживаться в игровой комнате после окончания занятия; надолго выключать свет; наливать воду в ящик с песком; разбрасывать песок по комнате; раскрашивать игрушки; рисовать на стенах, дверях, мебели; приводить друзей; приносить еду или питье; приносить и зажигать спички; поджигать вещи; приносить и читать книги; делать уроки; ломать игрушки; портить мебель; бить окна; открывать двери и окна; ругаться матом; писать на доске ругательства; рисовать или изготавливать непристойные объекты; раскрашивать себе лицо; разрисовывать себе одежду; бить терапевта; брызгать в терапевта водой; разрисовывать одежду терапевта; сыпать песок на терапевта или кидаться песком; швырять по комнате предметы, игрушки; бросать дротики в терапевта; атаковать терапевта; сидеть у терапевта на коленях; обнимать терапевта на протяжении длительного времени; целовать, ласкать терапевта; полностью раздеваться; пить грязную воду, есть мел или краски; справлять нужду на пол.

Как показывает практика работы с высокотревожными детьми, большинство из этих ограничений не используются. Однако это вовсе не значит, что высокотревожный ребенок ведет себя так, что не требуется установка ограничений. В тех случаях, когда повышенная тревожность вызывается отсутствием единства требований или четко установленных запретов со стороны взрослых, только четкая система ограничений, постоянная на всех занятиях, позволяет ребенку овладеть собственным источником внутреннего контроля, тем самым снижая уровень тревожности.

Директивная игровая терапия

Директивная игровая терапия – это форма, в которой психотерапевт выступает в роли организатора, руководителя психотерапевтического процесса с принятием на себя ответственности за достижение целей психотерапии.
Как правило, процесс игровой терапии данного типа базируется на теории социального научения, при которой основной задачей является обучение ребенка адекватному социальному поведению путем подражания (эталону, другим детям, психологу). При этом аффективной стороне детской игры не уделяется большого внимания.

Поведение терапевта может устойчиво или динамически проявляться в ходе психотерапевтического процесса в виде директивного ролевого поведения. При данном виде поведения психолог, прежде всего использует общепризнанный, социально обусловленный авторитет педагога при формировании отношений с ребенком по типу руководства. В этом случае терапевт должен осознавать, что «этот авторитет не является выражением превосходства его личности, а усиливает его возможности по оказанию помощи».

При директивном поведении психолог структурирует ход психотерапии, определяет поведение ребенка, требования сотрудничества в терапии. Психологический механизм идентификации позволяет ребенку усвоить необходимые конструктивные позиции и способы поведения в различных жизненных ситуациях.

К преимуществам директивной игровой терапии также следует отнести то, что психотерапевт может с высокой вероятностью прогнозировать время и качество терапевтических изменений у ребенка, более структурированно и планомерно реализовывать и контролировать их, а также работать с ребенком в более интенсивном и краткосрочном режиме.

В социальном плане данный тип игровой терапии наиболее близок тому общественному строю и тем общепринятым формам взаимодействия ребенок–взрослый, которые присутствуют в отечественной системе воспитания и образования.

Для коррекции тревожности у детей методом директивной игровой терапии проводится цикл занятий по программам, которые наполнены содержательными играми, предлагаемыми взрослым ребенку, со стандартным ролевым способом взаимодействия между ними.

Смешанная игровая терапия

Смешанная игровая терапия – это метод психотерапии, основанный на интеграции директивной и недирективной игротерапии.

Одной из наиболее существенных причин все более широкого распространения этой игровой терапии является неудовлетворенность психологов-практиков односторонностью и ограниченностью какого-либо одного метода. Синтез наиболее удачных приемов игротерапии разных форм позволяет в достаточно короткий промежуток времени использовать различные варианты игровых действий с учетом индивидуальных возможностей ребенка.

Использование смешанной игровой терапии для коррекции личностной сферы у дошкольников становится возможным при четком отслеживании личностных новообразований и так называемых подвижек в поведении ребенка. Умение психолога своевременно отреагировать на эти изменения позволяет гибко использовать игровые ситуации различных методов игротерапии, что повышает эффективность психотерапевтического процесса и значительно упрощает его использование.

Для коррекции высокого уровня тревожности методом смешанной игровой терапии нами была использована программа, включающая в себя занятия двух циклов (каждый по 8 – 10 занятий).

В первый цикл вошли занятия, в которых присутствовал синтез директивной и недирективной игротерапии при превалировании директивной терапии.

Каждое занятие этого цикла включает в себя три этапа.

1. Свободная игра ребенка без вмешательства психолога
Данный этап предполагает организацию взрослым свободной игры ребенка. Для большей эффективности процесса психокоррекции целесообразно использовать специально оборудованную комнату. Это может быть игровая комната, описанная выше. Естественно, что здесь не требуется столь тщательный подбор игрушек и игрового материала. Необходимо также отметить, что если с ребенком наряду со смешанной игротерапией проводится и недирективная, то занятия второго этапа нужно перенести в другое помещение или на улицу.

Поведение психолога в рамках первого этапа также может варьировать от реакции недирективного игрового терапевта до полного невмешательства. Такой большой диапазон в поведении психолога объясняется несколько отличающимися задачами данного этапа. Здесь нет цели установить между психологом и клиентом отношений, основанных на принятии ответственности ребенка на себя. Основные задачи, которые решаются на этом этапе, – это снижение у ребенка уровня тревожности, вызванной новой ситуацией взаимодействия, снятие напряжения и установление положительных взаимоотношений ребенка с психологом.

На первых занятиях этот этап выполняет задачи адаптации ребенка к всему процессу игрогерапии, а на последующих – адаптации к каждому конкретному занятию.

Нужно отметить, что, хотя этап и носит название свободной игры без вмешательства психолога, тог может в него включаться, постепенно переходя ко второму этапу и занимая все более активную позицию, если ребенок сам включает взрослого в игровой процесс.

Для того чтобы избежать ситуаций, когда ребенок не желает играть в предлагаемые психологом игры и отвлекаться от свободной игры, можно заранее (в начале занятия) сказать ребенку, что он может немного поиграть сам, а затем они будут играть вместе. Нередки случаи, когда ребенок, наоборот, отказывается играть самостоятельно даже после сообщения о том, что они будут играть с психологом позже. В таких ситуациях не нужно принуждать ребенка и можно перенести процесс самостоятельного отыгрывания на третий этап. Однако это не значит, что на всех занятиях будет единая структура их проведения. Ребенок может придерживаться одной и той же этапности, а может и от казаться от нее. Задача психолога здесь состоит в чутком реагировании на изменения настроения ребенка и соблюдении достаточно высокого уровня эмпатийности. Но это вовсе не означает, что по желанию ребенка можно изменить структуру этапа.

Все вышесказанное относится только к вариативности моментов использования различных этапов, а не к изменению их содержания. Например, если в ходе свободной игры ребенок согласился на взаимодействие с психологом, то он не может через какое-то время отказаться и перейти опять к свободным играм. В таком случае психологу нужно быть твердым и довести проведение второго этапа до конца. Если же ребенок начинает упрямиться или капризничать, то ему необходимо объяснить, что после того, как они поиграют вместе, он снова сможет поиграть один. При резко негативных эмоциональных проявлениях у ребенка (плач, злость, агрессивность) нужно прекратить занятие, а на всех последующих занятиях с таким ребенком строго придерживаться одной и той же последовательности этапов.

2. Конкретные игры или структурированные игровые ситуации, предлагаемые психологом
В ходе второго этапа могут использоваться две тактики проведения процесса игровой терапии.

Первая тактика состоит в применении конкретных игр программы коррекции высокого уровня тревожности у ребенка. В данном случае, например, может быть использована одна из программ, используемых при директивной игровой терапии. Причем психологу необходимо помнить, что длительность коррекционного занятия с детьми старшего дошкольного возраста не должна превышать 40 минут. Следовательно, на проведение второго этапа можно затратить не более 20 минуг.

Вторая тактика, которую может использовать психолог на данном этапе, – это структурирование предлагаемых игровых ситуаций. В данном случае у психолога не будет четкой программы игр, которую он может предложить ребенку, и он должен владеть полной информацией о ребенке, которая включает в себя следующие сведения:
  1. Преобладающие психические состояния ребенка дома.
  2. Преобладающие психические состояния ребенка в дошкольном учреждении.
  3. Возможные причины подобных состояний.
  4. Внутрисемейная ситуация.
  5. Точный состав семьи, его изменения на протяжении жизни ребенка.
  6. Наличие травмирующих ситуаций в жизни ребенка.

Наличие подобных сведений у психолога позволяет ему четко ориентироваться в реальности или ирреальности игр ребенка, а также дает возможность запланировать возможные предложения по обыгрыванию тех или иных сложных случаев, основанных на реальных травмирующих событиях. Подобная тактика позволяет ребенку в игре «рассказать» о своих проблемах и тем самым освободиться от некоторых из них. Особенно подобное отыгрывание важно для высокотревожных детей. Оно дает возможность снять напряжение и смоделировать тактику поведения, что и приводит к снижению беспокойства и тревожности.

Взаимодействие психолога с ребенком на втором этапе происходит при его активной позиции.

3. Свободная игра ребенка (при желании)
Третий этап смешанной игровой терапии включает в себя свободную игру ребенка. Однако, в отличие от первого этапа, здесь ребенку предоставляется возможность при желании закрепить полученные модели поведения для последующего переноса их за рамки игровой терапии. Еще одна цель, которую преследует данный этап, – это постепенное переключение ребенка с состояний, вызванных процессом игротерапии, на взаимодействия в реальной жизни. При включении в структуру первого цикла занятий этого этапа исключается вероятность последующего дезадаптационного поведения ребенка, вызванного сеансами игротерапии, в группе детского сада или дома. Хотя проведение данного этапа желательно, необходимо отметить, что не все дети соглашаются на свободную игру. Причины подобного отказа часто связаны с легкой утомляемостью, эмоциональной перенасыщенностью или другими возникшими у детей потребностями. В таком случае психологу не следует принуждать ребенка к игре. Нужно отвести ребенка обратно в группу и попросить воспитателя некоторое время понаблюдать за его эмоциональным и физическим состоянием.

Во второй цикл входят занятия, в которых также присутствует синтез директивной и недирективной игротерапии разных типов, но в этом цикле превалирует недирективная.

В занятиях этого цикла основная роль принадлежит ребенку, хотя активное участие в них принимает психолог. Это участие не ограничивается наблюдением и включением в игру ребенка только при его желании, психолог как бы «подключается» к игре ребенка, предлагая либо новый сюжет, либо развертывание (разыгрывание) уже завязавшегося сюжета.

Структура занятий второго цикла не имеет такой выраженной этапности, как в первом цикле. Здесь занятия строятся по принципу второй тактики поведения психолога, описанной выше, то есть взрослый либо структурирует предлагаемые ребенком игры, либо сам предлагает проблемные ситуации для отыгрывания. Однако активная роль психолога на данном этапе определяется не имеющимся у него набором игр (в данном случае такой набор отсутствует), а его непосредственной реакцией на свободную игру ребенка и целесообразным вмешательством в нее.

Профессиональное использование синтеза директивной и недирективной игротерапии не только позволяет снизить уровень тревожности у детей через овладение некоторыми приемами саморегуляции, но и дает возможность формирования ребенком самоконтроля и установления им четких границ поведения. Это, в свою очередь, позволяет ребенку прогнозировать и реакцию окружающих, что снижает уровень общей тревожности.

Данная программа может использоваться психологом как отправная точка психокоррекционного процесса, но в то же время вариативность использования различных методов игровой терапии определяется необходимостью и своевременностью их применения в каждой отдельно взятой конкретной ситуации.

Если у Вас есть вопросы по диагностике, последующей работе с ребенком, а также другие сложности, связанные с Вашей профессиональной деятельностью, Вы можете обратиться в наш центр в Отдел практической помощи педагогам-психологам или проконсультироваться по телефону «горячей линии» 8 (499) 748-54-05.

Желаем удачи!